本次“名師學員匯報課”雖然有很多亮點，但同時也暴露出一些問題。特別是，這些問題不僅僅出現(xiàn)在陵川一中老師的課堂上，在其他學校老師的課堂上也普遍存在，屬于課堂教學中的共性問題。對于這些問題，雖然我們還沒有很好的解決辦法，但誠如海森堡說的那樣，提出問題就等于成功了大半。下面，我將就“專題復習”、“教學設計”和“導學案”提出自己的一些問題和看法，供大家思考。

七

關于專題復習。我如實地向崔文孝校長反饋道：“說實話，本次名師學員匯報課總體上不如去年冬天的示范課……”或許，有人會質疑我的說法，認為“你上面不是說老師們已經有了長足的進步嗎，怎么又說這次匯報課不如去年的冬季示范課，這不是自相矛盾嗎？”對于這種看法，我的理由是，我們應該從多個角度去看待課堂教學，從多個維度去評價教師，而不能“一言以蔽之”地說，這節(jié)課就絕對好，那節(jié)課就是絕對差。要知道，我們不能以簡單的“非黑即白”的二元思維來看世界。首先，我肯定老師們的進步，并不代表老師們的課堂就一定比去年的好，就一定沒有問題；其次，進步是多方面的，問題也是多方面的，不能一概而論。

舉例來說，“一元思維”是“只看白不看黑，或者只看黑不看白”，就像我們孩子一到晚上就喊著“媽媽睡，媽媽睡”，死活不想跟爸爸睡；“二元思維”是“白就是白，黑就是黑”，習慣用一對相對立的概念來理解和評價事情；“多元思維”則是“看白不是白，看黑不是黑；看白只是白；看黑只是黑”，在多元思維里，沒有絕對的對與錯、好與壞、美與丑，只有不同情況下矛盾雙方的對立統(tǒng)一和相互轉變。簡單地說，就是一種“變通”能力。這三種思維也可以看成是一個人逐步成熟的標志。

我之所以說“本次名師學員匯報課總體上不如去年冬天的示范課”，是因為這次的八節(jié)匯報課的題目都是老師自選的，由于臨近期末，課本都上完了，多數(shù)老師選擇上復習課，而去年冬天的示范課上，老師們講的是課本上的新內容。對比之下，我發(fā)現(xiàn)離開了課本，老師們設計的專題復習課多是對以往知識的回顧和列舉，在知識結構和內在邏輯上缺少一些自己的思考。主要表現(xiàn)在：離開了課本和教輔，老師們就抓不住重難點。

有的老師“大題小做”，把很多內容壓縮在一節(jié)課內講完，導致課堂教學沒有重點、沒有深度，全是泛泛而談，不能給學生留下深刻的印象；而有的老師“小題大做”，把明明只是一個做題時用到的“小竅門”放大到一節(jié)課來講，結果變成了習題訓練和講評課；也有的老師在課堂教學中偏離了自己的既定的主題，課上所講的內容與主題幾乎沒有什么關聯(lián)，看不到學科自身的特色；還有的老師設計的內容很多，在一節(jié)課上完不成，出現(xiàn)了虎頭蛇尾的現(xiàn)象……

參照之前五月份進行的晉城市高考復習備考調研情況，我有理由相信，老師們在“如何進行專題復習”這一塊還有所欠缺。這說明，老師們一直被教材或教輔牽著鼻子走，對于知識的歸納和總結也多是照搬，缺少自己的想法，只知其一不知其二，教師只給學生呈現(xiàn)現(xiàn)成的知識塊，卻少有知識塊的形成過程。

由于沒有親自參與到知識的建構，老師們在做專題復習時只能在知識表面做文章（先記住大量結論性知識而后做大量的訓練），而不能深入到知識的核心（熟知知識產生所需條件和過程，掌握知識進而解決不同情境下出現(xiàn)的問題）?？梢哉f，前者是讓學生記住了大量知識再去解決問題，主要建立在對知識的機械記憶和已有試題的大量訓練上，而后者則是教會學生為解決真實問題而去積累知識，關注的是學生在不同情境（條件）下，運用所學知識解決實際問題的能力。

以“記”為例，從知識的種類上講，前者是把一些“程序性知識”記成了“陳述性知識”，把動態(tài)性知識記成了靜態(tài)性知識，而后者則是把“陳述性知識”當成了“程序性知識”，把靜態(tài)性知識生動化，成為一種與自己的學習經歷息息相關動態(tài)性知識。前者是“死記硬背”，后者是“理解記憶”，哪種記憶效果最好，答案不言而喻。

關于知識，奧地利詩人胡戈·馮·霍夫曼斯塔樂的話值得我們深思，他說：“知道如何活用知識最重要，知道知識的來龍去脈次之，擁有知識再次之”。他還有一句著名的語錄：“陌生阻止你認識陌生的事物；熟悉妨礙你理解熟悉的事物。”我們似乎可以這樣理解這句話，“因為陌生，我們不敢向陌生的領域探索；因為熟悉，我們對熟悉的事物產生了依賴。”我想說的是，老師們不僅要挖掘教材，還要敢于離開教材（或者說，研究教材就是為了離開教材），在專題復習上多做一些嘗試，摸索出符合自己學情的一套經驗辦法，真正做到因材施教。

八

再談教學設計。這次活動中，老師們都提交了教學設計，但我看到的是，由于是專題復習課，老師們的教學設計中，教學目標的制定和教學過程的編寫還存在很大不足，主要表現(xiàn)在：教學目標和核心素養(yǎng)無法統(tǒng)一；教學過程過于簡單，只有所講知識的羅列，沒有教師活動、學生活動和設計意圖等，或者，有設計意圖卻從中看不到如何落實核心素養(yǎng)。其實，不止是陵川一中參加名師學員匯報課的這八名老師，在第二輪普通高中教研活動中，老師們提交上來的教學設計普遍存在這些問題。

我認為，教學設計是教師課前備課的最終成果，是上課的綱領，課堂教學能不能有序進行和順利完成，與教學設計有直接的關系。我不否認教學設計中預設與生成的不同步性，但大體上而言，教學設計應該決定一節(jié)課的邏輯和結構。不會寫教學設計，就意味著教師對于一節(jié)課的教學邏輯和結構的認知是混亂的。而沒有使用教學設計的課堂，就會出現(xiàn)教學環(huán)節(jié)不完整、不緊湊、隨意性大，知識落實不到位，核心素養(yǎng)無法達成等問題。

而教學設計中最關鍵的就是教學目標的制定。在我看來，教學設計不會寫或寫得不成功的直接原因是老師們不會制定教學目標。從全市范圍內來看，老師們制定的教學目標存在以下問題：少數(shù)教師仍然沿用三維目標備課；將教學目標簡化為知識目標和技能目標（倒退到“雙基”目標）；既有教學目標，又有核心素養(yǎng)目標。以上問題集中反映了老師們在制定教學目標過程中的困惑。

我認為，不會寫教學目標，主要原因是老師們不能正確認識教學目標的作用和價值。美國心理學家洛克的“目標設置理論”認為，目標能把人的需要轉變?yōu)閯訖C，使人們的行為朝著一定的方向努力并及時修正，從而實現(xiàn)目標。除此之外，洛克還認為，設置合適的目標會使人產生想要達到該目標的成就需要，因而對人具有強烈的激勵作用。由此看來，目標不僅是引發(fā)行為的動機，而且還應該對行為主體起到激勵作用。

康德說：“沒有目標而生活，恰如沒有羅盤而航行。”倘若你不知道自己追求的是什么，那么你就什么也得不到。目標決定了你所要追求的結果，也給了你努力的理由，當然，也給予了你相應的獲得感。

作為教師，如果你在備課時明確地知道自己想要培養(yǎng)學生什么能力，那么，作為引發(fā)行為的動機，你的教學目標是明確的，你的學生才有可能得到什么能力。當你看到學生在自己的課堂上有所收獲，你才會覺得自己是被需要的，從而獲得一種滿足感和成就感，這時目標又成了一種激勵。教學目標既引發(fā)了教師的教學行為，同時也激勵著作為行為主體的教師去更好地完成教學任務，這才是教學目標真正的作用和價值。

有的老師平時上課根本沒有具體的教學目標，似乎“把課上完”就是唯一的目標。到了要上公開課的時候才會認真考慮教學目標，認為搞點活動，加點花樣，讓課看起來像一節(jié)“課改課”，就落實了教學目標。這種認識無疑是錯誤的，可謂不折不扣的形式主義?？梢赃@么說，很多老師能把一節(jié)課的內容背下來，但不一定能把自己的教學目標背下來。因此，老師們有必要矯正自己的錯誤認識，堅決避免出現(xiàn)以下問題：

1.教學目標有，但是沒用。教學目標應該是一節(jié)課的先導和綱領，但在一些老師的教學設計中，教學目標與教學過程并沒有多大的關聯(lián)性，這樣的教學目標因為“無用”而變得毫無存在感，記不下來是再正常不過的事了。

2.教學目標寫得不明確，可操作性差。有的老師仍然用“了解”“理解”等字眼來表述教學目標，這種表述太模糊。怎么了解，怎么理解，老師們沒有說明白，這樣的教學目標實施行為不明確，缺乏一定的可操作性。

3.教學目標不符合教學實際。例如，有的教師在教學目標中提到“通過實驗……”，但在課堂上卻沒有開展相應的實驗教學，所謂的“實驗”不過是教師講了講實驗的操作步驟和注意事項。這種“通過實驗”的做法是肯定不能培養(yǎng)學生的實驗能力的。

4.教學目標無法衡量。有的老師的教學目標寫得看似不錯，但在聽完課之后，卻讓人感覺無法衡量。一節(jié)課聽下來，不知道教學目標是達成了還是沒有達成，又或者達成的怎樣？我想，這與課堂目標中無法評價有很大關系。

這樣分析，我們也許就能理解，為什么有的老師天天上課，卻上不出一節(jié)好課，為什么有的老師天天上課，卻體驗不到上課的快樂。這是因為，上課是“完任務”式的。或許，老師平時只滿足于“我要上一節(jié)課”，到了需要做公開課的時候，才會想著“我要上一節(jié)好課”，只有極少數(shù)特別優(yōu)秀的老師會時刻想著“我要上好每一節(jié)課”。

從“上一節(jié)課”到“上一節(jié)好課”再到“上好每一節(jié)課”，恰恰就是目標逐漸清晰和明確的過程。然而，這里的“好”只是一個模糊的概念，要“好”的讓人可感可知的話，就需要將教師的職業(yè)目標具體化為一系列切合實際的、可操作、能衡量且關聯(lián)性強的教學目標。所以，課堂教學中，教學目標絕對不能成為一種擺設。

九

要想圍繞核心素養(yǎng)制定教學目標，我們就必須深刻理解和領會核心素養(yǎng)的含義。

“核心素養(yǎng)是黨的教育方針的具體化，是連接宏觀教育理念、培養(yǎng)目標與具體教育教學實踐的中心環(huán)節(jié)。黨的教育方針通過核心素養(yǎng)這一橋梁，可以轉化為教育教學實踐可用的、教育工作者易于理解的具體要求，明確學生應具備的必備品質和關鍵能力，從中觀層面深入回答“立什么德、樹什么人”的根本問題，引領課程改革和育人模式變革。”

“核心素養(yǎng)是個體在知識經濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現(xiàn)實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現(xiàn)出來的關鍵能力和必備品格。”

從以上表述可以看出，在回答“立什么德、樹什么人”這個根本任務時，核心素養(yǎng)比三維目標更能體現(xiàn)以人為本的思想，它系統(tǒng)地、完整地表述了“教育應該培養(yǎng)什么樣的人”。

舉例來說，核心素養(yǎng)不是我們常說的解題能力，而是解決問題的能力。從“解題”到“解決問題”，盡管只有倆字之差，卻反映了應試教育和素質教育之間的根本區(qū)別?！敖忸}”側重于知識和技能的檢測，是已有知識和技能基礎上的重復訓練，而“解決問題”則側重于人在復雜的情境中，綜合運用知識、觀念、方法、技能、情感、意志，提煉信息、剖析原因、給出解釋和做出決策的過程。

以食物的消化吸收為例，三維目標可謂是將食物消化（內化）的過程，核心素養(yǎng)則是將消化后的物質吸收后轉變成自身的物質，表現(xiàn)為一種素養(yǎng)（內在）。從這個層面看，核心素養(yǎng)是三維目標進一步“內化”的結果，最終表現(xiàn)為人的一種“內在”。

因此，核心素養(yǎng)下教學目標的制定應該是三維目標的深度融合和高度凝練，體現(xiàn)了對人的某種素養(yǎng)的達成，而不是某個過程的訓練。只有理解了這層關系，老師們才會更好地圍繞核心素養(yǎng)制定教學目標，而不會停留在三維目標，或者倒退到雙基目標。當然，這些是理論性的思考，至于如何制定教學目標，如何編寫教學設計、又如何寫清楚設計意圖，我想我會結合具體案例，另寫一篇文章加以探討，這里不再贅述。

十

關于導學案?？陀^地說，要想把一節(jié)課講好不容易，老師們要付出的精力太多了。課前，要編寫教學設計，還要根據教學設計的需要制作相應的電子課件（PPT）；課后，還得寫教學反思，如果遇到好的課例，還可以截取出來寫成教學案例；如果是示范課、公開課、競賽課，老師們還得準備說課稿、評課稿。

有道是，臺上十分鐘臺下十年功。一節(jié)好課固然有其偶然成分，但更有其必然成分。實事求是地講，誰在課堂教學上思考得多、研究得深，誰的課就有內涵有高度，誰就容易講出一節(jié)好課，這就是課堂教學的一般規(guī)律。

據我觀察，老師們亟須在以下方面下一些功夫。那就是，老師們要認真研究“教學設計”“教學反思”“教學案例”“說課”“評課”等概念到底是什么，對于課堂教學有什么作用，又該如何撰寫。

特別是教學設計，我認為，任何時候，教學設計都不能少，這是課堂教學的硬杠杠。作業(yè)也是這樣。“雙減”政策是優(yōu)化作業(yè)，提質增效，而不是減去作業(yè)。在這方面，我們一定要有清醒的認識。

十一

隨著課改的進一步深化，出現(xiàn)了“用導學案來代替教案（教學設計）”的趨勢。老師們在制作導學案上花費了很大的精力，卻在教學設計上“一減再減”，以至于有的老師上課只有導學案，而沒有教案。這是非常值得商榷的。

導學案有沒有必要用，如有必要又該怎么用，這也是崔文孝校長非常關心的問題。在這次名師學員匯報課上，大部分老師都使用了導學案，我認真翻看了老師們的導學案，做了一些記錄，也進行了一些課堂觀察，并在反饋會上提出了以下問題：

1.使用導學案的作用和目的是什么？2. 落實問題導學就一定得讓問題顯性化為導學案（紙面東西）嗎？3. 導學案應該什么時候用，課前？課上？還是課后？4. 如果是課前和課后，導學案與作業(yè)的區(qū)別在哪里？如果是課上，導學案與教案又該如何協(xié)調統(tǒng)一？5. 還有，導學案的使用分不分學科，分不分課型？6. 怎樣才能保證導學案不會變成“習題集”？

《禮記·學記》中說：“善問者如攻堅木：先其易者，后其節(jié)目；善待問者如撞鐘：叩之以小者則小鳴，叩之以大者大鳴；待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。此皆進學之道也。”此句話可謂辯證地看待問與答最好的譬喻，非常值得我們推敲。針對以上問題，我姑且自問自答一番。

我認為，導學案的作用是輔助教學，目的是提高課堂效率，而不應該是主導課堂教學。因為，體現(xiàn)學生的主體地位，不等于放棄了教師在課堂上的主導地位；鼓勵學生自主合作探究不等于完全讓學生按照學案上預設的問題（習題）來學習。這樣容易喪失課堂教學的整體性，導致教師的地位下降，使得老師的“精講”（精彩的、深入淺出、鞭辟入里的講解）變成了一味地“解釋”和機械地“獨白”。

其次，落實問題導學，不是教師要提前預設出所有的問題，并嚴格按照既定的問題來推進教學。我認為，問題導學的關鍵在于課堂上問題的生成，而不是教師提前預設。關注問題的生成恰恰是落實學生主體地位最好的體現(xiàn)。因為，所謂的問題導學，一定是來自學生心中最關心的、迫切需要被解決的問題，才能激發(fā)學生的學習興趣。教師課前當然可以預設一些問題，但這些問題是靜態(tài)的，不是動態(tài)的。

問題導學最佳的形式是，課堂上師生之間“以問題推動問題，以解決推動解決，在問與答的過程中師生達成共識，使知識在問題中產生，在解決中逐步清晰，最后以結論性的表述出現(xiàn)”。這樣看來，問題導學應該是在課堂上生成的，而不是提前預設的。由此，是否有必要讓問題導學顯性化為紙面的導學案就非常值得懷疑了。

第三，導學案的使用應該因時制宜、因課制宜。該用的時候用，不該用的時候堅決不能畫蛇添足。尤其是，導學案不能代替了教案和作業(yè)的功能。我認為，導學案應該是教案和課件的補充，如果是課上使用的話，不宜過多，更不能變成習題集。如果在課前和課后使用的話，我倒覺得，導學案可以是作業(yè)的諸多形式中的一種，但不能完全代替作業(yè)。老師們與其在導學案上下功夫，不如在創(chuàng)新作業(yè)形式，提高作業(yè)設計能力上多花一些心思。

第四，如果僅僅是作為課堂教學的輔助工具，導學案在開展項目化學習、擴大課堂容量、積累過程性資料（做練習、記筆記、畫概念圖等）、小組合作交流的時候可以使用。但要注意的是，它的功能一定是輔助教學，而不能代替課堂教學本身。至于什么學科可以多用，什么課型可以多用，就有待老師們在教學實踐中有計劃地探索了。

十二