本次“名師學(xué)員匯報(bào)課”雖然有很多亮點(diǎn)，但同時(shí)也暴露出一些問(wèn)題。特別是，這些問(wèn)題不僅僅出現(xiàn)在陵川一中老師的課堂上，在其他學(xué)校老師的課堂上也普遍存在，屬于課堂教學(xué)中的共性問(wèn)題。對(duì)于這些問(wèn)題，雖然我們還沒(méi)有很好的解決辦法，但誠(chéng)如海森堡說(shuō)的那樣，提出問(wèn)題就等于成功了大半。下面，我將就“專(zhuān)題復(fù)習(xí)”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”和“導(dǎo)學(xué)案”提出自己的一些問(wèn)題和看法，供大家思考。

七

關(guān)于專(zhuān)題復(fù)習(xí)。我如實(shí)地向崔文孝校長(zhǎng)反饋道：“說(shuō)實(shí)話，本次名師學(xué)員匯報(bào)課總體上不如去年冬天的示范課……”或許，有人會(huì)質(zhì)疑我的說(shuō)法，認(rèn)為“你上面不是說(shuō)老師們已經(jīng)有了長(zhǎng)足的進(jìn)步嗎，怎么又說(shuō)這次匯報(bào)課不如去年的冬季示范課，這不是自相矛盾嗎？”對(duì)于這種看法，我的理由是，我們應(yīng)該從多個(gè)角度去看待課堂教學(xué)，從多個(gè)維度去評(píng)價(jià)教師，而不能“一言以蔽之”地說(shuō)，這節(jié)課就絕對(duì)好，那節(jié)課就是絕對(duì)差。要知道，我們不能以簡(jiǎn)單的“非黑即白”的二元思維來(lái)看世界。首先，我肯定老師們的進(jìn)步，并不代表老師們的課堂就一定比去年的好，就一定沒(méi)有問(wèn)題；其次，進(jìn)步是多方面的，問(wèn)題也是多方面的，不能一概而論。

舉例來(lái)說(shuō)，“一元思維”是“只看白不看黑，或者只看黑不看白”，就像我們孩子一到晚上就喊著“媽媽睡，媽媽睡”，死活不想跟爸爸睡；“二元思維”是“白就是白，黑就是黑”，習(xí)慣用一對(duì)相對(duì)立的概念來(lái)理解和評(píng)價(jià)事情；“多元思維”則是“看白不是白，看黑不是黑；看白只是白；看黑只是黑”，在多元思維里，沒(méi)有絕對(duì)的對(duì)與錯(cuò)、好與壞、美與丑，只有不同情況下矛盾雙方的對(duì)立統(tǒng)一和相互轉(zhuǎn)變。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是一種“變通”能力。這三種思維也可以看成是一個(gè)人逐步成熟的標(biāo)志。

我之所以說(shuō)“本次名師學(xué)員匯報(bào)課總體上不如去年冬天的示范課”，是因?yàn)檫@次的八節(jié)匯報(bào)課的題目都是老師自選的，由于臨近期末，課本都上完了，多數(shù)老師選擇上復(fù)習(xí)課，而去年冬天的示范課上，老師們講的是課本上的新內(nèi)容。對(duì)比之下，我發(fā)現(xiàn)離開(kāi)了課本，老師們?cè)O(shè)計(jì)的專(zhuān)題復(fù)習(xí)課多是對(duì)以往知識(shí)的回顧和列舉，在知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯上缺少一些自己的思考。主要表現(xiàn)在：離開(kāi)了課本和教輔，老師們就抓不住重難點(diǎn)。

有的老師“大題小做”，把很多內(nèi)容壓縮在一節(jié)課內(nèi)講完，導(dǎo)致課堂教學(xué)沒(méi)有重點(diǎn)、沒(méi)有深度，全是泛泛而談，不能給學(xué)生留下深刻的印象；而有的老師“小題大做”，把明明只是一個(gè)做題時(shí)用到的“小竅門(mén)”放大到一節(jié)課來(lái)講，結(jié)果變成了習(xí)題訓(xùn)練和講評(píng)課；也有的老師在課堂教學(xué)中偏離了自己的既定的主題，課上所講的內(nèi)容與主題幾乎沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)，看不到學(xué)科自身的特色；還有的老師設(shè)計(jì)的內(nèi)容很多，在一節(jié)課上完不成，出現(xiàn)了虎頭蛇尾的現(xiàn)象……

參照之前五月份進(jìn)行的晉城市高考復(fù)習(xí)備考調(diào)研情況，我有理由相信，老師們?cè)凇叭绾芜M(jìn)行專(zhuān)題復(fù)習(xí)”這一塊還有所欠缺。這說(shuō)明，老師們一直被教材或教輔牽著鼻子走，對(duì)于知識(shí)的歸納和總結(jié)也多是照搬，缺少自己的想法，只知其一不知其二，教師只給學(xué)生呈現(xiàn)現(xiàn)成的知識(shí)塊，卻少有知識(shí)塊的形成過(guò)程。

由于沒(méi)有親自參與到知識(shí)的建構(gòu)，老師們?cè)谧鰧?zhuān)題復(fù)習(xí)時(shí)只能在知識(shí)表面做文章（先記住大量結(jié)論性知識(shí)而后做大量的訓(xùn)練），而不能深入到知識(shí)的核心（熟知知識(shí)產(chǎn)生所需條件和過(guò)程，掌握知識(shí)進(jìn)而解決不同情境下出現(xiàn)的問(wèn)題）?？梢哉f(shuō)，前者是讓學(xué)生記住了大量知識(shí)再去解決問(wèn)題，主要建立在對(duì)知識(shí)的機(jī)械記憶和已有試題的大量訓(xùn)練上，而后者則是教會(huì)學(xué)生為解決真實(shí)問(wèn)題而去積累知識(shí)，關(guān)注的是學(xué)生在不同情境（條件）下，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

以“記”為例，從知識(shí)的種類(lèi)上講，前者是把一些“程序性知識(shí)”記成了“陳述性知識(shí)”，把動(dòng)態(tài)性知識(shí)記成了靜態(tài)性知識(shí)，而后者則是把“陳述性知識(shí)”當(dāng)成了“程序性知識(shí)”，把靜態(tài)性知識(shí)生動(dòng)化，成為一種與自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷息息相關(guān)動(dòng)態(tài)性知識(shí)。前者是“死記硬背”，后者是“理解記憶”，哪種記憶效果最好，答案不言而喻。

關(guān)于知識(shí)，奧地利詩(shī)人胡戈·馮·霍夫曼斯塔樂(lè)的話值得我們深思，他說(shuō)：“知道如何活用知識(shí)最重要，知道知識(shí)的來(lái)龍去脈次之，擁有知識(shí)再次之”。他還有一句著名的語(yǔ)錄：“陌生阻止你認(rèn)識(shí)陌生的事物；熟悉妨礙你理解熟悉的事物?！蔽覀兯坪蹩梢赃@樣理解這句話，“因?yàn)槟吧覀儾桓蚁蚰吧念I(lǐng)域探索；因?yàn)槭煜?，我們?duì)熟悉的事物產(chǎn)生了依賴(lài)?！蔽蚁胝f(shuō)的是，老師們不僅要挖掘教材，還要敢于離開(kāi)教材（或者說(shuō)，研究教材就是為了離開(kāi)教材），在專(zhuān)題復(fù)習(xí)上多做一些嘗試，摸索出符合自己學(xué)情的一套經(jīng)驗(yàn)辦法，真正做到因材施教。

八

再談教學(xué)設(shè)計(jì)。這次活動(dòng)中，老師們都提交了教學(xué)設(shè)計(jì)，但我看到的是，由于是專(zhuān)題復(fù)習(xí)課，老師們的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)的制定和教學(xué)過(guò)程的編寫(xiě)還存在很大不足，主要表現(xiàn)在：教學(xué)目標(biāo)和核心素養(yǎng)無(wú)法統(tǒng)一；教學(xué)過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)單，只有所講知識(shí)的羅列，沒(méi)有教師活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)和設(shè)計(jì)意圖等，或者，有設(shè)計(jì)意圖卻從中看不到如何落實(shí)核心素養(yǎng)。其實(shí)，不止是陵川一中參加名師學(xué)員匯報(bào)課的這八名老師，在第二輪普通高中教研活動(dòng)中，老師們提交上來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)普遍存在這些問(wèn)題。

我認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是教師課前備課的最終成果，是上課的綱領(lǐng)，課堂教學(xué)能不能有序進(jìn)行和順利完成，與教學(xué)設(shè)計(jì)有直接的關(guān)系。我不否認(rèn)教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)設(shè)與生成的不同步性，但大體上而言，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該決定一節(jié)課的邏輯和結(jié)構(gòu)。不會(huì)寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)，就意味著教師對(duì)于一節(jié)課的教學(xué)邏輯和結(jié)構(gòu)的認(rèn)知是混亂的。而沒(méi)有使用教學(xué)設(shè)計(jì)的課堂，就會(huì)出現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)不完整、不緊湊、隨意性大，知識(shí)落實(shí)不到位，核心素養(yǎng)無(wú)法達(dá)成等問(wèn)題。

而教學(xué)設(shè)計(jì)中最關(guān)鍵的就是教學(xué)目標(biāo)的制定。在我看來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)不會(huì)寫(xiě)或?qū)懙貌怀晒Φ闹苯釉蚴抢蠋焸儾粫?huì)制定教學(xué)目標(biāo)。從全市范圍內(nèi)來(lái)看，老師們制定的教學(xué)目標(biāo)存在以下問(wèn)題：少數(shù)教師仍然沿用三維目標(biāo)備課；將教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)化為知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)（倒退到“雙基”目標(biāo)）；既有教學(xué)目標(biāo)，又有核心素養(yǎng)目標(biāo)。以上問(wèn)題集中反映了老師們?cè)谥贫ń虒W(xué)目標(biāo)過(guò)程中的困惑。

我認(rèn)為，不會(huì)寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)，主要原因是老師們不能正確認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)的作用和價(jià)值。美國(guó)心理學(xué)家洛克的“目標(biāo)設(shè)置理論”認(rèn)為，目標(biāo)能把人的需要轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)機(jī)，使人們的行為朝著一定的方向努力并及時(shí)修正，從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。除此之外，洛克還認(rèn)為，設(shè)置合適的目標(biāo)會(huì)使人產(chǎn)生想要達(dá)到該目標(biāo)的成就需要，因而對(duì)人具有強(qiáng)烈的激勵(lì)作用。由此看來(lái)，目標(biāo)不僅是引發(fā)行為的動(dòng)機(jī)，而且還應(yīng)該對(duì)行為主體起到激勵(lì)作用。

康德說(shuō)：“沒(méi)有目標(biāo)而生活，恰如沒(méi)有羅盤(pán)而航行?！碧热裟悴恢雷约鹤非蟮氖鞘裁矗敲茨憔褪裁匆驳貌坏?。目標(biāo)決定了你所要追求的結(jié)果，也給了你努力的理由，當(dāng)然，也給予了你相應(yīng)的獲得感。

作為教師，如果你在備課時(shí)明確地知道自己想要培養(yǎng)學(xué)生什么能力，那么，作為引發(fā)行為的動(dòng)機(jī)，你的教學(xué)目標(biāo)是明確的，你的學(xué)生才有可能得到什么能力。當(dāng)你看到學(xué)生在自己的課堂上有所收獲，你才會(huì)覺(jué)得自己是被需要的，從而獲得一種滿足感和成就感，這時(shí)目標(biāo)又成了一種激勵(lì)。教學(xué)目標(biāo)既引發(fā)了教師的教學(xué)行為，同時(shí)也激勵(lì)著作為行為主體的教師去更好地完成教學(xué)任務(wù)，這才是教學(xué)目標(biāo)真正的作用和價(jià)值。

有的老師平時(shí)上課根本沒(méi)有具體的教學(xué)目標(biāo)，似乎“把課上完”就是唯一的目標(biāo)。到了要上公開(kāi)課的時(shí)候才會(huì)認(rèn)真考慮教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)為搞點(diǎn)活動(dòng)，加點(diǎn)花樣，讓課看起來(lái)像一節(jié)“課改課”，就落實(shí)了教學(xué)目標(biāo)。這種認(rèn)識(shí)無(wú)疑是錯(cuò)誤的，可謂不折不扣的形式主義?？梢赃@么說(shuō)，很多老師能把一節(jié)課的內(nèi)容背下來(lái)，但不一定能把自己的教學(xué)目標(biāo)背下來(lái)。因此，老師們有必要矯正自己的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，堅(jiān)決避免出現(xiàn)以下問(wèn)題：

1.教學(xué)目標(biāo)有，但是沒(méi)用。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是一節(jié)課的先導(dǎo)和綱領(lǐng)，但在一些老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過(guò)程并沒(méi)有多大的關(guān)聯(lián)性，這樣的教學(xué)目標(biāo)因?yàn)椤盁o(wú)用”而變得毫無(wú)存在感，記不下來(lái)是再正常不過(guò)的事了。

2.教學(xué)目標(biāo)寫(xiě)得不明確，可操作性差。有的老師仍然用“了解”“理解”等字眼來(lái)表述教學(xué)目標(biāo)，這種表述太模糊。怎么了解，怎么理解，老師們沒(méi)有說(shuō)明白，這樣的教學(xué)目標(biāo)實(shí)施行為不明確，缺乏一定的可操作性。

3.教學(xué)目標(biāo)不符合教學(xué)實(shí)際。例如，有的教師在教學(xué)目標(biāo)中提到“通過(guò)實(shí)驗(yàn)……”，但在課堂上卻沒(méi)有開(kāi)展相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，所謂的“實(shí)驗(yàn)”不過(guò)是教師講了講實(shí)驗(yàn)的操作步驟和注意事項(xiàng)。這種“通過(guò)實(shí)驗(yàn)”的做法是肯定不能培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ摹?/p>

4.教學(xué)目標(biāo)無(wú)法衡量。有的老師的教學(xué)目標(biāo)寫(xiě)得看似不錯(cuò)，但在聽(tīng)完課之后，卻讓人感覺(jué)無(wú)法衡量。一節(jié)課聽(tīng)下來(lái)，不知道教學(xué)目標(biāo)是達(dá)成了還是沒(méi)有達(dá)成，又或者達(dá)成的怎樣？我想，這與課堂目標(biāo)中無(wú)法評(píng)價(jià)有很大關(guān)系。

這樣分析，我們也許就能理解，為什么有的老師天天上課，卻上不出一節(jié)好課，為什么有的老師天天上課，卻體驗(yàn)不到上課的快樂(lè)。這是因?yàn)?，上課是“完任務(wù)”式的?；蛟S，老師平時(shí)只滿足于“我要上一節(jié)課”，到了需要做公開(kāi)課的時(shí)候，才會(huì)想著“我要上一節(jié)好課”，只有極少數(shù)特別優(yōu)秀的老師會(huì)時(shí)刻想著“我要上好每一節(jié)課”。

從“上一節(jié)課”到“上一節(jié)好課”再到“上好每一節(jié)課”，恰恰就是目標(biāo)逐漸清晰和明確的過(guò)程。然而，這里的“好”只是一個(gè)模糊的概念，要“好”的讓人可感可知的話，就需要將教師的職業(yè)目標(biāo)具體化為一系列切合實(shí)際的、可操作、能衡量且關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的教學(xué)目標(biāo)。所以，課堂教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)絕對(duì)不能成為一種擺設(shè)。

九

要想圍繞核心素養(yǎng)制定教學(xué)目標(biāo)，我們就必須深刻理解和領(lǐng)會(huì)核心素養(yǎng)的含義。

“核心素養(yǎng)是黨的教育方針的具體化，是連接宏觀教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)與具體教育教學(xué)實(shí)踐的中心環(huán)節(jié)。黨的教育方針通過(guò)核心素養(yǎng)這一橋梁，可以轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實(shí)踐可用的、教育工作者易于理解的具體要求，明確學(xué)生應(yīng)具備的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力，從中觀層面深入回答“立什么德、樹(shù)什么人”的根本問(wèn)題，引領(lǐng)課程改革和育人模式變革。”

“核心素養(yǎng)是個(gè)體在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化時(shí)代面對(duì)復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)、觀念、思想、方法，解決真實(shí)的問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的關(guān)鍵能力和必備品格。”

從以上表述可以看出，在回答“立什么德、樹(shù)什么人”這個(gè)根本任務(wù)時(shí)，核心素養(yǎng)比三維目標(biāo)更能體現(xiàn)以人為本的思想，它系統(tǒng)地、完整地表述了“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”。

舉例來(lái)說(shuō)，核心素養(yǎng)不是我們常說(shuō)的解題能力，而是解決問(wèn)題的能力。從“解題”到“解決問(wèn)題”，盡管只有倆字之差，卻反映了應(yīng)試教育和素質(zhì)教育之間的根本區(qū)別?！敖忸}”側(cè)重于知識(shí)和技能的檢測(cè)，是已有知識(shí)和技能基礎(chǔ)上的重復(fù)訓(xùn)練，而“解決問(wèn)題”則側(cè)重于人在復(fù)雜的情境中，綜合運(yùn)用知識(shí)、觀念、方法、技能、情感、意志，提煉信息、剖析原因、給出解釋和做出決策的過(guò)程。

以食物的消化吸收為例，三維目標(biāo)可謂是將食物消化（內(nèi)化）的過(guò)程，核心素養(yǎng)則是將消化后的物質(zhì)吸收后轉(zhuǎn)變成自身的物質(zhì)，表現(xiàn)為一種素養(yǎng)（內(nèi)在）。從這個(gè)層面看，核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)進(jìn)一步“內(nèi)化”的結(jié)果，最終表現(xiàn)為人的一種“內(nèi)在”。

因此，核心素養(yǎng)下教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)該是三維目標(biāo)的深度融合和高度凝練，體現(xiàn)了對(duì)人的某種素養(yǎng)的達(dá)成，而不是某個(gè)過(guò)程的訓(xùn)練。只有理解了這層關(guān)系，老師們才會(huì)更好地圍繞核心素養(yǎng)制定教學(xué)目標(biāo)，而不會(huì)停留在三維目標(biāo)，或者倒退到雙基目標(biāo)。當(dāng)然，這些是理論性的思考，至于如何制定教學(xué)目標(biāo)，如何編寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)、又如何寫(xiě)清楚設(shè)計(jì)意圖，我想我會(huì)結(jié)合具體案例，另寫(xiě)一篇文章加以探討，這里不再贅述。

十

關(guān)于導(dǎo)學(xué)案?？陀^地說(shuō)，要想把一節(jié)課講好不容易，老師們要付出的精力太多了。課前，要編寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)，還要根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的需要制作相應(yīng)的電子課件（PPT）；課后，還得寫(xiě)教學(xué)反思，如果遇到好的課例，還可以截取出來(lái)寫(xiě)成教學(xué)案例；如果是示范課、公開(kāi)課、競(jìng)賽課，老師們還得準(zhǔn)備說(shuō)課稿、評(píng)課稿。

有道是，臺(tái)上十分鐘臺(tái)下十年功。一節(jié)好課固然有其偶然成分，但更有其必然成分。實(shí)事求是地講，誰(shuí)在課堂教學(xué)上思考得多、研究得深，誰(shuí)的課就有內(nèi)涵有高度，誰(shuí)就容易講出一節(jié)好課，這就是課堂教學(xué)的一般規(guī)律。

據(jù)我觀察，老師們亟須在以下方面下一些功夫。那就是，老師們要認(rèn)真研究“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教學(xué)反思”“教學(xué)案例”“說(shuō)課”“評(píng)課”等概念到底是什么，對(duì)于課堂教學(xué)有什么作用，又該如何撰寫(xiě)。

特別是教學(xué)設(shè)計(jì)，我認(rèn)為，任何時(shí)候，教學(xué)設(shè)計(jì)都不能少，這是課堂教學(xué)的硬杠杠。作業(yè)也是這樣?！半p減”政策是優(yōu)化作業(yè)，提質(zhì)增效，而不是減去作業(yè)。在這方面，我們一定要有清醒的認(rèn)識(shí)。

十一

隨著課改的進(jìn)一步深化，出現(xiàn)了“用導(dǎo)學(xué)案來(lái)代替教案（教學(xué)設(shè)計(jì)）”的趨勢(shì)。老師們?cè)谥谱鲗?dǎo)學(xué)案上花費(fèi)了很大的精力，卻在教學(xué)設(shè)計(jì)上“一減再減”，以至于有的老師上課只有導(dǎo)學(xué)案，而沒(méi)有教案。這是非常值得商榷的。

導(dǎo)學(xué)案有沒(méi)有必要用，如有必要又該怎么用，這也是崔文孝校長(zhǎng)非常關(guān)心的問(wèn)題。在這次名師學(xué)員匯報(bào)課上，大部分老師都使用了導(dǎo)學(xué)案，我認(rèn)真翻看了老師們的導(dǎo)學(xué)案，做了一些記錄，也進(jìn)行了一些課堂觀察，并在反饋會(huì)上提出了以下問(wèn)題：

1.使用導(dǎo)學(xué)案的作用和目的是什么？2. 落實(shí)問(wèn)題導(dǎo)學(xué)就一定得讓問(wèn)題顯性化為導(dǎo)學(xué)案（紙面東西）嗎？3. 導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該什么時(shí)候用，課前？課上？還是課后？4. 如果是課前和課后，導(dǎo)學(xué)案與作業(yè)的區(qū)別在哪里？如果是課上，導(dǎo)學(xué)案與教案又該如何協(xié)調(diào)統(tǒng)一？5. 還有，導(dǎo)學(xué)案的使用分不分學(xué)科，分不分課型？6. 怎樣才能保證導(dǎo)學(xué)案不會(huì)變成“習(xí)題集”？

《禮記·學(xué)記》中說(shuō)：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木：先其易者，后其節(jié)目；善待問(wèn)者如撞鐘：叩之以小者則小鳴，叩之以大者大鳴；待其從容，然后盡其聲。不善答問(wèn)者反此。此皆進(jìn)學(xué)之道也。”此句話可謂辯證地看待問(wèn)與答最好的譬喻，非常值得我們推敲。針對(duì)以上問(wèn)題，我姑且自問(wèn)自答一番。

我認(rèn)為，導(dǎo)學(xué)案的作用是輔助教學(xué)，目的是提高課堂效率，而不應(yīng)該是主導(dǎo)課堂教學(xué)。因?yàn)?，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，不等于放棄了教師在課堂上的主導(dǎo)地位；鼓勵(lì)學(xué)生自主合作探究不等于完全讓學(xué)生按照學(xué)案上預(yù)設(shè)的問(wèn)題（習(xí)題）來(lái)學(xué)習(xí)。這樣容易喪失課堂教學(xué)的整體性，導(dǎo)致教師的地位下降，使得老師的“精講”（精彩的、深入淺出、鞭辟入里的講解）變成了一味地“解釋”和機(jī)械地“獨(dú)白”。

其次，落實(shí)問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，不是教師要提前預(yù)設(shè)出所有的問(wèn)題，并嚴(yán)格按照既定的問(wèn)題來(lái)推進(jìn)教學(xué)。我認(rèn)為，問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的關(guān)鍵在于課堂上問(wèn)題的生成，而不是教師提前預(yù)設(shè)。關(guān)注問(wèn)題的生成恰恰是落實(shí)學(xué)生主體地位最好的體現(xiàn)。因?yàn)?，所謂的問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，一定是來(lái)自學(xué)生心中最關(guān)心的、迫切需要被解決的問(wèn)題，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師課前當(dāng)然可以預(yù)設(shè)一些問(wèn)題，但這些問(wèn)題是靜態(tài)的，不是動(dòng)態(tài)的。

問(wèn)題導(dǎo)學(xué)最佳的形式是，課堂上師生之間“以問(wèn)題推動(dòng)問(wèn)題，以解決推動(dòng)解決，在問(wèn)與答的過(guò)程中師生達(dá)成共識(shí)，使知識(shí)在問(wèn)題中產(chǎn)生，在解決中逐步清晰，最后以結(jié)論性的表述出現(xiàn)”。這樣看來(lái)，問(wèn)題導(dǎo)學(xué)應(yīng)該是在課堂上生成的，而不是提前預(yù)設(shè)的。由此，是否有必要讓問(wèn)題導(dǎo)學(xué)顯性化為紙面的導(dǎo)學(xué)案就非常值得懷疑了。

第三，導(dǎo)學(xué)案的使用應(yīng)該因時(shí)制宜、因課制宜。該用的時(shí)候用，不該用的時(shí)候堅(jiān)決不能畫(huà)蛇添足。尤其是，導(dǎo)學(xué)案不能代替了教案和作業(yè)的功能。我認(rèn)為，導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該是教案和課件的補(bǔ)充，如果是課上使用的話，不宜過(guò)多，更不能變成習(xí)題集。如果在課前和課后使用的話，我倒覺(jué)得，導(dǎo)學(xué)案可以是作業(yè)的諸多形式中的一種，但不能完全代替作業(yè)。老師們與其在導(dǎo)學(xué)案上下功夫，不如在創(chuàng)新作業(yè)形式，提高作業(yè)設(shè)計(jì)能力上多花一些心思。

第四，如果僅僅是作為課堂教學(xué)的輔助工具，導(dǎo)學(xué)案在開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、擴(kuò)大課堂容量、積累過(guò)程性資料（做練習(xí)、記筆記、畫(huà)概念圖等）、小組合作交流的時(shí)候可以使用。但要注意的是，它的功能一定是輔助教學(xué)，而不能代替課堂教學(xué)本身。至于什么學(xué)科可以多用，什么課型可以多用，就有待老師們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中有計(jì)劃地探索了。

十二